Философия образования эпохи постмодерна

АВТОР: ЮРИЙ НАРИЖНЫЙ.

Сегодняшняя модель образования сложилась под влиянием научной революции XVII-XVIII, корда в результате дифференциации знаний складывается отраслевая наука, что находит свое выражение в системе образования. Школа расщепляет и выстраивает линейно необходимое для усвоения знание. Урок, ставший единицей учебного процесса, представляет ученикам порцию отраслевого знания. Высшие учебные заведения дифференцируют знание по факультетам, а еще позже – по специализированным кафедрам.

Культура Нового времени формируется как культура рационалистическая. Логика последовательности операций в научном мышлении становится моделью планирования и реализации любой деятельности, в том числе и обучения. Мера совершенства любого вида деятельности соответствует требованиям логики и разума. Логика Декартова метода, с помощью которого можно добраться до исходных очевидных истин, воспринимаемых уже интуицией, воспроизводится и в школьной системе. Другими словами, Декартов метод лежит не только в основе научного познания, но и в основе системы передачи научных знаний: «лестница классов» должна вести учащегося от простого и абсолютно достоверного к более сложному. Таким образом, линейность обучения по горизонтали (по отраслевому признаку) дополняется линейностью по вертикали (от простого – к сложному).

Третьей важнейшей особенностью культуры Нового времени, а, следовательно, и системы образования, является ее моногологичность. В ней господствует лишь один голос – голос Разума. «Разум оказывает уважение только тому, что может устоять перед его свободным и открытым испытанием», — заявил И. Кант. «Все действительное – разумно, все разумное — действительно», — утверждает Г. Гегель. Рационалистическая философия бьется над тем, чтобы установить на земле царство Разума. Образование в свою очередь призвано посветить светом разума реальность и будущее, а роль учителя сводится к умению провести ученика кратчайшим путем от незнания – к знанию, от вопросов – к ответам, от заблуждения – к истине, которая ему известна. Учитель выступает полномочным представителем Разума: он передает знания, контролирует правильность усвоения, оценивает. Учитель монопольно владеет истиной, которая к тому же является однозначной и неоспоримой. Итоговая оценка определяется мерой присвоения готового знания. Позиция учителя в такой ситуации неизбежно оказывается авторитарной. Если здесь и возникает диалог, то он приобретает иерархический характер: снизу – вверх, или сверху – вниз.

Еще одной характеристикой модели образования Нового времени является ее «механический» характер. Естественно, модель образования является идеализацией и в чистом виде нигде не встречается. Тем более, что талантливый учитель всегда стремится выйти за пределы образовательной парадигмы и даже разрушить ее. Типичный «Среднеарифметический» учитель «картезианского» образца воспринимает ученика как резервуар, который нужно наполнить знаниями, знания – как готовый продукт науки, а себя как проводника, транслирующего знания, или верховную инстанцию, контролирующую этот процесс.

Таким образом, сциентизм, линейный характер, монологизм, авторитаризм и механицизм выступают сущностными характеристиками парадигмы образования, возникшего в результате научной революции XVII-XVIII веков. Теми же качествами обладает и тип рациональности, формируемый соответствующей моделью образования.

Образование, будучи одним из важнейших средств трансляции культуры и социализации индивидов, всегда детерминируется моделью культуры. Современная трансформация культуры делает неизбежными существенные перемены в системе образования, вынуждает к поискам новых идей как в философии образования, так и в педагогике. Остановимся на наиболее значимых фактах, стимулирующих поиск новой парадигмы образования.

1. Создание «второй» природы. К концу XX века многократно усложнился и качественно вырос предметный мир. Человек, создававший на протяжении тысячелетий «второй» мир, внезапно оказался отрезанным от мира «первого» — мира натурального, природного, естественного. Не тронутой человеком природы больше не существует, созданный предметный мир оказался весьма далеким от гармонии и совершенства, в нем нарушена координация, он чреват катастрофами и экологическими кризисами. Люди по-прежнему создают отдельные предметы, вписывая их в материальную и природную среду, не заботясь об архитектонике целого.  Человек, упорядочивая Природу, создает хаос. Могущество человека как возросло, что силы хаоса достигли планетарного масштаба. Однако «средства производства хаоса»оказались в «частном пользовании» широких масс, чье сознание, тип рациональности, мировоззрение сложилось в рамках старой культурной парадигмы. Угрозой существования всей современной культуры является не просто «узость кругозора» людей, но специфический тип мышления (который можно назвать «линейным», «одномерным»), не способный постичь системных взаимодействий, открытый характер систем, в которые человек вторгается своими практическими действиями, будь-то в процессе производства или в процессе отдых на природе. Экологическая система и человек – два полюса, которые сегодня необходимо постоянно держать в поле своего внимания. Поэтому мир должен восприниматься даже не просто как сложная, открытая система, как того требует синергетика, но как человеко-размерная система. Синергетический тип мышления фундаментальным образом реализует антропный принцип, который из умозрительной конструкции становится принципом прагматики, основой практического взаимодействия человека с миром. Мир не может больше выступать объектом, независимым от субъекта, он должен восприниматься в качестве соразмерного субъекту. Но подобное восприятие мира требует коренного изменения типа мироотношения, смены типа рациональности, формирования иных ментальных структур. Потребность в этим фундаментальных переменах ставит перед системой образования целый ряд принципиально новых задач.

2. Разрыв социального и культурного циклов. В прошлом социальный цикл был гораздо короче культурного. Индивид, появившись на свет, заставал определенную структуру культурных ценностей, которая, не меняясь на протяжении столетий, регулировала жизнь многих поколений. В  XX веке ситуация в корне изменилась: теперь на протяжении одного поколения чередуется ряд «культурных эпох». Способность к культурной трансформации становится необходимым условием оптимальной адаптации, условием развертывания творческих потенций индивидов.

3. Расширение сферы ответственности. Современные средства производства неизмеримо расширили зону моральной ответственности, ибо социальные последствия многих «рядовых» действий, не говоря уже о ядерных или экологических катастрофах, могут отразиться не только на судьбах «ближнего», но и «дальнего», в том числе и собственных потоков. Сознание ответственности за каждого человека и человечество в целом предполагает способность обнаружить и предвидеть дальние и ближние последствия собственных действий.

4. Лавинообразный рост научного знания. Мир целей, или, по К.Попперу, «третий мир», увеличивается в геометрической прогрессии. К концу XX века он стал не  менее значимым, чем мир «второй природы». Насущной потребностью в настоящее время становится умение ориентироваться в огромном информационном потоке, постоянно менять свою интеллектуальную «оснастку», для чего необходимо гибкое, недогматическое, парадоксальное, творческое мышление.

5. Революция в современной науке. В последней трети XX века в философии науки и техники накопился значительный исследовательский материал, который дает основания сделать вывод о том, что современная наука находится в стадии радикальной трансформации, переживает качественно новый этап своего развития, который может быть назван «постнееклассическим». Это относится к науке в целом, в том числе к гуманитарным и социальным наукам, а не только к естественным или техническим. Существенными характеристиками науки нового этапа является, по всей видимости, изменение объектов исследования: ими становятся сложноорганизованные, многоуровневые, эволюционирующие, открытые, нелинейно развивающиеся системы, обладающие многовариантностью возможных сценариев развития. Радикально меняется и место познающего (и действующего) объекта: он не может больше рассматриваться как независимый, автономный  агент – носитель универсальных общечеловеческих потенций единого типа рациональности, общей ментальной структуры и т.п. Познающий и действующий субъект должен исходить из предпосылки органической включенности в познаваемую и изменяемую им природную, техническую, социальную, политическую или культурную  систему, из наличия неразрывного единства между собой и миром, как сложноорганизованной открытой системой, в которой сам он предстает не более как сознающий себя элемент самоорганизующегося целого.

В настоящее время философия науки, эволюционная эпистемология, культурологи, историческая психология, антропология и ряд других дисциплин накопили достаточно материала для того, чтобы сделать вывод о том, что «картезианский» тип рациональности не является универсальным, всеисторическим феноменом. Возникновение в 70-х годах нового междисциплинарного направления – синергетика – науки об активных нелинейных среда, в которых развертываются процессы самоорганизации (И. Пригожина, Г. Хакен), было связано с революционным открытием детерминированного хаоса («порядок из хаоса»), существенно изменившего фундаментальные представления об Универсуме, его элементах и уровнях организации.

Постнеклассическая наука открывает и исследует мир нестабильных явлений, предсказуемость и управляемость которых весьма ограничена .Философская интерпретация нового типа объектов и нового статуса субъекта привел к обновлению философского языка, к появлению целого ряда понятий и категорий, с помощью которых стало возможным приближение к более адекватному постижению реальности. Сегодня невозможно анализировать сложные процессы и явления, не используя язык синергетики. «Нелинейные активные среды», «порядок и хаос», «неравновесность», «неустойчивость», « необратимость», «бифуркация», «флуктуация», «диссипативные структуры», «коэволюция», «глобальный эволюционизм», «нелинейность», «открытая система», «спонтанность» — стали опознавательным знаком, своеобразным паролем не только нового метода познания, но и нового типа мышления, нового типа ментальности.

Новые понятия обнаруживают мощный эвристический потенциал, и поэтому активно используются в самых различных областях знания, начиная с изучения экономических, социально-культурных и политических систем, и заканчивая математическим моделированием сверхсложных естественных процессов, включая сознание искусственного интеллекта.

6. Конец «эпохи Гуттенберга». Герменевтическая революция. Сегодня можно с полным правом говорить о формировании новых «компьютерных» поколений. Для докомпьютерных поколений – «книжных детей» — основным источником информации было слово, сначала устное, а последние пятьсот лет –письменное. Новое поколение, вступившее в жизнь в условиях становящегося информационного общества, с детства привыкшее к компьютерам и компьютерным игрушкам, видеофонам, телевизионным передачам, выполненным на основе компьютерной графики, имеющим возможность играть не только с компьютером, но с виртуальным сообществом ИНТЕРНЕТА, и, наконец, получившее возможность погружения в виртуальную реальность, в психологическом, мировоззренческом и ментальном плане кардинально отличаются от своих предшественников. Культура информационного общества опирается на знак и образ, а не на слово и книгу. Уже сейчас, по данным японских исследователей, молодежь «пятого поколения» (имеется в виду пятое поколение компьютеров) способна усвоить за 8 часов работы с дисплеем до 20 книг по 300 страниц благодаря скоростному компьютерному представлению информации в графическом, образном и текстовом виде. Компьютеры позволяют уплотнить информацию, упорядочить информационный континуум в дискретные блоки, представить ее в графическом виде, устранить повторы. Дети компьютерной эпохи имеют особое представление о жизни и смерти: «тамагочи», «компьютерные животные», компьютерные фильмы трансформировали представления многих детей о границе между живым и неживым, об одушевленности людей, животных и компьютеров. Их внутренний мир организован во многом иначе. Возможность жить в виртуальном мире трансформирует представления о пространстве и времени.  С одной стороны, виртуальная реальность даст возможность молодежи «пятого поколения» сделать гигантский интеллектуально-образовательный рывок и существенно оторваться от не компьютеризированных поколений. С другой стороны, уже на заре компьютерной эры она представляет серьезную угрозу для психического и интеллектуального здоровья: опасения вызывает проблема хакеров – «одержимых программистов», проблема «кибернетических расстройств», проблема «компьютерной зависимости» и др.

«Визуальная революция» требует формирования иного типа разума, способного к интерпретации, к распаковыванию многообразных смысловых значений, к ориентировке в сложно организованном информационном пространстве. Она детерминирует потребность замены «директивного» разума «герменевтическим».

7. Новая культурная ситуация. Постмодерн. Очередной этап модернизации, переживаемый современным миром, характеризуется «плюрализацией жизненных миров» индивидов. Досовременные общества обладали большей степенью интеграции по сравнению с современным. Их жизненные миры были более или менее унифицированы, у них существовал единый символический универсум. Функцию унификации и интеграции здесь выполняла религия (национальная или мировая). Человек предшествующей эпохи, какую бы социальную роль не выполнял, в какой бы сфере не проявлял активность (в семье, на работе, в церкви, в политике), оставался в рамках одного и того же жизненного мира. Это обеспечивало ему психологическую защиту, давало ощущение «дома». Постепенно произошел раскол на частную и публичную сферы, впоследствии плюральной стала и публичная сфера.

Современному человеку приходится постоянно сталкиваться с различными, порой взаимоисключающими жизненными мирами. Современность характеризуется «расщепленностью» жизненных миров, их хаотическим нагромождением. Человек по-прежнему стремится к интеграции личной жизни, но осуществить ее уже практически невозможно: браки распадаются из за «непонимания» друг друга супругами, поколения конфликтуют, ибо они обитают в разных «смысловых универсумах», представители различных субкультур находятся в конфронтации, ибо каждый живет в ином мире значений.

Современность освобождает человека от жесткого контроля, но достигается это дорогой ценой  – ценой утраты корней, потерей ориентиров, разрушением ценностей иерархии. Современный человек похож на путника, который в кромешной тьме лишился возможности ориентироваться по звездам, но зато для него открылись «все пути». Многие сферы человеческой жизни, прежде считавшиеся предопределенными судьбой, теперь воспринимаются как зависящие от выбора индивида или социальной группы.  Модернизация привела к умножению выборов. Традиция больше не воспринимается как священная и незыблемая, люди вправе выбирать новые пути, будущее – открытый горизонт.

Традиционное общество освобождает индивида от необходимости выбирать, чем создается относительный психологический комфорт. Современность обостряет напряжение, делает болезненной процедуру выбора, часто ведет к разочарованию. Коллективная и индивидуальная жизнь делается все более неустойчивой и неопределенной, появляется страх перед бездной неизвестности, ужас перед хаосом.

На всем протяжении истории основная масса людей жила небольшими компактными группами, которым были присущи полнокровные личные контакты, высокий уровень солидарности и морального единства. Институциональный порядок, коллективные представления и индивидуальная идентичность были надежно интегрированы в порядок, освященный и защищенный религиозной традицией. Современность отмена бездомностью. Силы модернизации, подобно гигантскому молоту, обрушились на старые социальные институты. Основные механизмы модернизации – рыночная экономика, централизованное бюрократическое государство, новые технологии, рост населения, урбанизация и средства массовой коммуникации – окончательно разрушили старый единый, удобный, закрытый, целостный мир.

Постмодернизм в области философии образования. Умонастроение постмодерна объединяет многих мыслителей нередко во многом не согласных друг с другом, разве что в критике некоторых важных аспектов современной культуры. Пафос постмодернистской критики естественных наук и естественно-научного образования заключается в том, что все истины, преподносимые как непреходящие научные достижения, нестабильны и относительны, что сама наука это подтверждает. Постмодернист выступает в роли философа-скептика, который стремится освободить разум от предрассудков рациональности, строгой логики, линейного детерминизма и даже вообще научности как таковой, которую представители этого течения считают неплодотворной.

Они отвергают модель мира, скроенного по мерке механизма, управляемого объективными и познаваемыми законами, элементы которого соединены жесткими причинно-следственными связями. Многие постмодернисты испытывают органическое отвращение к иерархии, субординации, ко всякой заданной или устоявшейся норме. Любая власть, даже власть моральных норм или методологических принципов воспринимается ими как покушение на абсолютную свободу. В сфере педагогики они с опаской воспринимают власть учителя над учеником.

Педагогику постмодернизма называют «критической педагогикой», ее представители подвергают резкой критике современную школу, сложившиеся методы воспитания и образования, а также постиндустриальное потребительское общество в целом. Они указывают, что главная цель, которой служит педагогическая деятельность в системе государственного образования, заключается в адаптации детей к существующим формам власти, элементом которой выступает современная школа. Они обеспокоены доминированием технократического подхода в педагогическом пространстве и отсутствием критического подхода педагогов к собственной педагогической практике. Они отмечают, что школа не формирует представления детей о хрупкости демократии и необходимости ее активной защиты. Они отвергают такой подход, при котором приоритетным является заботы об освоении и оттачивании педагогических технологий.

Т. Кун в книге «Структура научных революций» писал, что при воцарении новой научной парадигмы все учебники переписываются: они теперь стремятся показать, что именно эта парадигма всегда и была представлена в классических текстах, а противоречащие ей точки зрения просто игнорируются. Школьный учитель, бездумно следующий в русле господствующей парадигмы, неизбежно превращается в начетника и догматика, а если он еще в достаточной степени владеет педагогическими приемами, то становится средством принуждения и оболванивания детей.

Постмодернисты настаивают на необходимости учесть все существующие точки зрения, по существу, они требуют расширения образовательного пространства, увеличения его насыщенности и многообразия. Они рассматривают социальную и даже физическую реальности как проблематичные и отчасти сконструированные самими исследованиями, а не как данность, существующую независимо от исследователя. Позитивный смысл такой позиции состоит в том, что выдвигается требование привлекать к обсуждению большее число разнообразных точек зрения. Благодаря этому учитель и ученики начинают видеть каждый свою личную точку зрения лишь как одну из возможных в большой совокупности различных взглядов.

Постмодернисты привлекают внимание современников к опасности превращения живой и многосложной истины в однолинейную догму. Критическая педагогика заставляет всякую другую педагогику, кроме совсем уж самодовольной и закостенелой, постоянно оглядываться – не попала ли она в плен собственных предубеждений? Не пора ли взглянуть на себе со сторону?

Ричард Рорти часто возражал против своего причисления к  постмодернистам, которое произошло во многом благодаря шутке – он однажды назвал себя c Д.Дьюи «постмодернистическими буржуазными либералами». Однако это высказывание никому не показалось шуткой, кроме него самого. Р. Рорти высказывал сомнения в том, что философия имеет какое-либо отношение к образованию. Реальный прогресс в образовании достигается, настаивает он, не в результате занятий философией, но «благодаря предложению новых конкретных альтернатив». «Если философия и имеет какую-либо социальную функцию, — заключает он, — то мне она представляется терапевтической, состоящей в том чтобы помочь людям выбраться из-под устаревших философский идей…» Он полагает, что если образовательной практике или, скажем, политике суждено быть улучшенными, то эти улучшения станут результатом закулисной борьбы между ведомствами и организациями, а не результатом соревнования философских теорий.

Р. Рорти ввел новый термин «edification» (эдификация) для более точного обозначения процесса «формирования себя посредством диалога», поскольку считал , что «education» (образование) звучит слишком плоско. Эдификация, считает он, — это форма герменевтического дискурса, с помощью которого устанавливаются многообразные связи между нашей собственной культурой (или учебной дисциплиной) и другими культурами. Р. Рорти различает два типа образования: приобщение к существующей традиционной культуре и собственно  эдификация – приобщение к многообразию современной культуры, благодаря самостоятельным усилиям и осознанию результатов собственного опыта и размышлений.

Иван Иллич. Большой интерес вызывает в мире идеи американца Ивана Иллича, автора книги «Общество без школ». По мнению автора, сознание общества без школ – первый шаг на пути разрушения педагогической практики эпохи модернизма, И. Иллич считает, что прекращение подобной практики может остановить происходящую сейчас деградацию человека и общества, которая угрожает самому существованию планеты. Техногенная цивилизация, по его мнению, не только вплотную подвела мир к экологической катастрофе, но и создала такой способ мышления и понимания мира, который не позволяет людям ясно видеть, что  она уже близка.

И. Иллич утверждает, что люди смогут преодолеть экологический кризис только в том случае, сесли станут непосредственно заботиться друг о друге. По И. Илличу, выживанию мешает всеобщая вовлеченность в «модернистский» способ понимания мира, который устанавливается и поддерживается современными школами. Этот способ мировосприятия, считает он, необходимо отбросить, прозреть и начать мыслить самостоятельно. Он считает, что школьная система сегодня выполняет триединую функцию, характерную, как видно из истории, для могущественных церквей. Она является одновременно хранилищем социальных мифов, средством узаконения противоречий, содержащихся в этим мифах, и центром ритуальных действий, воспроизводящих и поддерживающих расхождения между этими мифами и реальностью.

И. Иллич фиксирует некие фундаментальные мифологемы модерного сознания, к котором он относит следующее:

  • Вера в превосходство абстрактно-теоретического типа мышления и в его необходимость для «объективного» понимания повседневного опыта;
  • Склонность разделять опыт на дискретные, автономные, самодостаточные единицы, которые могут быть мысленно организованы в систему;
  • Готовность считать, что приобретенный опыт обеспечивает постоянную возможность технологического решения проблем и разумной продуктивной деятельности;
  • Вера в то, что совокупность результатов технологического решения проблем и эффективной деятельности и составляют сущность прогресса;
  • Сверхпочтительное отношение к производящим знание специалистам – чистым носителям абстрактного стиля мышления, интеллектуалам, ученым.

Техногенная цивилизация создала новый и поразительно эффективный способ властвования над природой, благодаря чему ученые, интеллектуалы, носители знаний стали некими современными жрецами, которые могут успешно контролировать фундаментальные процессы, поскольку владеют таинственными знаниями, языками и ритуалами. В свою очередь, обожествление науки привело к порочному стилю принятия социальных решений. Серьезные дискуссии по поводу важных решений становятся невозможными, поскольку люди обладают такими мощными иллюзиями в отношении науки, что даже само слово стало обозначать не личную активность творца, а деятельность социальнх институтов. И. Иллич, однако, не находится в оппозиции к науке как таковой, он обеспокоен ее особым положением, ее кастовостью, способами принятия решений в тиши кабинетов и вдали от общественных интересов.

Он утверждает, что именно школа вводит людей в «мифологию постоянно производимых ценностей», в том числе в «миф бесконечного потребления». И. Иллич показывает, что школа как социальный институт, «приручая» человека с детства, делает его зависимым от других специализированных общественных институтов, от институтов власти. В  той мере, в которой люди становятся зависимыми от школы в процессе получения образования, они становятся зависимыми от ученых и других членов «модернистского профессионального духовенства»  в получении любого знания. А поскольку всякое знание предъявляется как продукт научного исследования, люди чувствуют себя обязанным признать, что уже по одной этой причине оно имеет серьезную ценность.

Профессионализация познания, по мнению И. Иллича, создала свое образное светское духовенство, «которому с позволения правящей элиты предоставлена власть защищать ее интересы». Поклонение науке и формирование элиты ученых привело к установлению монополии на мышление. Поклонение науке лишает человека способности порождать, вырабатывать знание. Оно приобретает форму упакованного, готового к потреблению товара, становится предсказуемым, запланированным и направленным к определенным целям, поэтому его эффективность в решении человеческих проблем всегда будет ограничена теми самыми технологическими рамками, для поддержания и сохранения которых оно и создается.

Знание, ставшее товаром, всегда неполно, ибо всегда есть возможность упаковать его несколько иначе. Обычный человек теряет всякую возможность собственного нетривиально понимания, люди становятся зависимыми от профессиональных производителей знания, а это ведет к параличу нравственного и политического воображения, создается познавательная беспомощность, которая «основывается на иллюзии, что знание отдельного гражданина имеет меньшую ценность, чем знание науки».

Полная монополия науки на мышление поддерживается также и убеждением, что прогресс человечества связан с прогрессом науки, однако при этом обычно упускается из вида, что наука в  XX веке постоянно занята попытками решения ею же созданных проблем. Если мы хотим избежать экологической катастрофы, нам необходимо избавиться от плохого управления обществом, а для этого нужно прежде всего демифологизировать науку.

И. Иллич предлагает в качестве важнейшей этической ценности стремление к совместному выживанию. Благодаря такой установке индивидуальная свобода реализуется в свободном творческом диалоге личностей и в свободном же взаимодействии их со средой. И. Иллич говорит о необходимости различать надежду и расчет. Надежда ориентирована на другого человека, она обращается к естественным человеческим ценностям простоты и совместности, объединяет людей. Надежда, пишет он, это наивная вера в доброту, а вот рассчитывать означает полагаться на результаты, запланированные человеком и считающиеся подвластными ему. Надежда связывает наши желания с другими людьми таким образом , что мы надеемся что-то получить от них в дар, а расчет опирается на право требовать удовлетворения своих потребностей.

На пути превращения человечества в  сообщество совместного выживания стоят, по И. Илличу, три взаимосвязанных препятствия: обожествление науки, искажение языка (приход в естественный язык научных терминов) и потеря уважения к официальным процедурам принятия социальных решений. Димифологизация науки открывает путь демократическому совмещению самых разных подходов, показывая, что традиционный способ мышления – лишь один из многих возможных путей принятия решения.

Технократическое мировоззрение рассматривает учителя как управляющего и надсмотрщика, учительский труд сводится к измерению достижений учащихся и управлению их поведением, а ученикам при этом отводится роль объектов управления. В духе идеологии совместного выживания учителя и ученики совместно пытаются осознать свою кровную связь с природой и ныне существующим социальным устройством. Когда жизнь люди начинают соотносить себя с предыдущими поколениями, которые оставили ныне живущим культурные нормы существования; с современниками, живущими в тех же природных и культурных условиях; с будущими поколениями, которые получат от нас культурные формы и образцы поведения.

Основой создания общества совместного выживания, по И. Илличу, выступает полифункциональный диалог, способный покончить с обожествлением науки, искажением языка и отчуждением граждан от принятия значимых социальных решений.

Бразилец Пауло Фрейре изложил свои взгляды в книгах «Педагогика угнетенных» и «Формирование критического сознания». В его концепции своеобразно смешиваются экзистенциализм, экспериментализм и марксизм. Ключевые понятия в его лексиконе: господство, освобождение, практика, диалог, пограничная ситуация, критическое мышление. Основные проблемы нынешней эпохи, по П.Фрейре, — господство людей друг над другом и роль различных его форм в дегуманизации человека.

Господство одних людей над другими порождается несправедливым социальным устройством и выражается во многих формах. Оно низводит личность до положения объекта экономической, политической или культурной эксплуатации, оно ограничивает сознание людей, заставляет их пассивно относиться к условиям своего существования. Сам понятийный аппарат, который приходится использовать обычным людям, предоставлен им их угнетателями. Люди говорят на языке, который закрепляет их подчиненное положение и не позволяет им размышлять о том, как по-настоящему должен жить человек.

Быть человеком, по П. Фрейре, значит быть свободным, а свобода, в частности, выражается в возможности использования собственного, самостоятельного выработанного языка. Язык заключает в себе образцы, модели мышления и действия, а люди наполняют язык смыслом в процессе собственного действия и размышления. «Человеческое существование не может быть безмолвным, оно также не может быть вскормлено фальшивыми словами – только подлинными словами питается истинно человеческое существование, словами, посредством которых люди изменяют мир. Существовать по-человечески значит, самому называть мир и изменять его»,  утверждает П. Фрейре. Под фальшивыми в этом контексте подразумеваются слова, предписанные для употребления кем-то другим, предполагающие пассивно созерцательное отношение к миру.

Свободные люди пользуются подлинными словами, произнесение которых предполагает в человеке мыслящее и действующее существо, приносящее в мир свои намерения и смыслы и тем самым изменяющее его. Хотя свободу у П. Фрейре связана с внутренними изменениями личности, он не смотрит на человека как на существо одинокое, автономное, капсулированное, изолированное и самодостаточное, он отстаивает необходимость глубинного диалога между людьми  как единственной формы общения, в которой отсутствует подавление одного человека другим. Именно такой вид социально (экзистенциального) общения и следует развивать, считает он, если люди хотят реализовать свой человеческий потенциал. Диалог предполагает взаимность, доверие, открытость, сопричастность и желание совместно учиться. Всему этому противостоит монолог с его изолированностью, отчужденностью, недоверием к человеку, формализмом внешних предписаний, жесткостью и авторитарностью. По сути, П. Фрайре развивает здесь идеи, высказанные в свое время К. Ясперсом, применяя их к сфере образования, обучения и воспитания. Не случайно один из разделов его книги называется «Образование как практика свободы».

П.Фрайре подчеркивает связь между определенными формами коммуникации (монолог) и нарастающей в результате их использования дегуманизацией личности. Жизнь в условиях, полностью определяемых внешней властью, и есть дегуманизировання форма существования. Люди, живущие в соответствии со своей человеческой сущностью, достигают освобождения, принимая на себя полную ответственность за условия своего существования. Человек, сам принявший на себя власть над собой, живет в условиях диалога и общности с другими людьми, он постоянно размышляет и действует, поддерживая человеческие, то есть свободные условия существования. «Люди, поскольку они осознают себя и мир, являются сознательными существами, они живут, постоянно определяя границы собственной свободы. Отделяя себя (посредством критического размышления) от мира, от своей собственной деятельности, размещая в себе и в своих отношениях с миром и другими людьми центр принятия решений, люди преодолевают ограничивающие их ситуации.. Когда критическое восприятие воплощается в действие, рождается атмосфера надежды и доверия, ведущая людей к попыткам преодолеть свои ограничения», пишет П. Фрейре.

Представление П. Фрейре о том, что человеку постоянно угрожает подавление со стороны власти, что он постоянно вынужден преодолевать препятствия, выходить из проблемных и даже пограничных ситуаций, обнаруживает определенную близость с позицией Д. Дьюи, согласно которой опыт, образующий личность, как раз и складывается из разрешения проблем. П. Фрейре, используя несколько иной язык, выражает, по сути дела, тот же взгляд: «По мере преобразования реальности и разрешения, стоящих на очереди проблем будут возникать новые, в свою очередь предполагающие новые границы, новые пределы». П. Фрейре говорит о проблемном обучении как о «революционной будущности»: проблемное обучение признает людей существами, способными преодолевать свои ограничения, выйти за свои пределы, существами, которые движутся и смотрят вперед, для которых неподвижность представляет собой смертельную угрозу, а вглядывание в прошлое должно быть лишь средством более ясно понять, что и кто они есть, чтобы они могли разумно выбирать направление движения и строить будущее».

Образование, выдвигающее диалог в качестве основного средства выявления и обсуждения пограничной ситуации, является для П. Фрайре по сути делом политическим в том смысле, что включает практику свободы – упражнения в свободном обсуждении. Образование, таким образом, рассматривается как процесс критического осмысления условий существования, а также как средство формирования новых оснований для принятия решения и действия.

Отправной точкой для установления форм образования, несущих освобождение, является непосредственный жизненный мир индивида. Учить, по П. Фрейре, означает показывать, как ценности, воплощенные в структурах повседневного существования, ограничивают мышление и поведение человека. Поскольку человек, который должен преодолеть свое подчиненное положение, часто подавлен и угнетен до такого состояния, что его повседневный опыт кажется ему единственно возможным, необходимо, чтобы педагог (который выступает в роли координатора и соратника по исследованию) помог ученику как-то зафиксировать его жизненную ситуацию. Этот процесс фиксации, который автор противопоставляет работу по чужим и чуждым программам, не имеющим никакого отношения к жизненному опыту учащихся, побуждает их посмотреть со стороны на самих себя, на те структуры личности, которые сложились под действием внешних социальных условий, были бессознательного впитаны извне.

Посредством диалога, включающего всех его участников в процесс учения, можно перейти от пассивного принятия ситуации к критическому осмыслению того, что прежде принималось как должное. Произносимые при этом участниками понятия помогает осмыслить происходящие изменения и сознать необходимость преобразования реальности, а поскольку по мере преодоления одних пограничных ситуаций возникают новые, процесс сознания должен запускаться снова и снова.

Таким образом, все три представленных философа сходятся в главном:

  • Образование должно быть, прежде всего, практикой свободы сначала в осмыслении и обсуждении жизненных ситуаций, а потом в социально значимом действии;
  • Целью всех педагогических усилий должен быть жизненный мир ученика, неотъемлемым элементом культуры которого является критическое мышление;
  • Адекватным средством достижения этой цели выступает диалог (полилог);
  • В постмодерном обществе образование выступает важнейшим инструментом его преобразования, предпосылкой выхода из цивилизованного кризиса и условием предотвращения антропологической катастрофы.

Философия постмодернизма противостоит тоталитаризму в какой бы сфере он не появлялся, они доказывают, что катастрофическое развитие общества связано с предельным уменьшением внутреннего разнообразия системы. Если одна из подсистем социума – церковь, партия, армия – овладевает абсолютной властью, она неизбежно подавляет все остальные социальные сегменты, что ведет к разрушению внутренних системных связей, в результате чего происходит деградация и распад всей системы.

В современных условиях образование, обеспечивающее производство «человека культуры», становится мощнейшим средством «социального здравоохранения». Именно с этих идейных позиций становится ясно, что общество, изгоняющее игру из всех своих подсистем, исключающее случайность и неопределенность, общество, в котором устанавливается строго определенное представление об истине как абсолютной. Единой, единственной, установленной на века, гарантированной от посягательств, защищаемой господствующей идеологией, — такое общество глубоко больно и не имеет перспектив.

В школе можно организовать упражнения, говоря языком европейского средневековья, в апологетике (защите существующей идеологии), патристике (обучении писаний отцов дано конкретной церкви) и схоластике (догматизированной разновидности науки, в которой основные положения не разрешается пересматривать), но если дух свободного исследования и свободного диалога изгнан из стен учебного заведения, то оно превращается в заповедник тоталитаризма. Мировоззренческий плюрализм – важнейшее из условий, в которых появляется новый тип личности. Возможно, когда-нибудь, люди, причастные к формированию мировоззрения, придут к необходимости давать клятвы Гиппократа, в том, что они никогда не будут принимать участие в свирепых охотах за независимо мыслящей личностью.

В государствах тоталитарного типа реализуются мечты утопистов всех времен о предельной рассудочной функциональности образования: личность, сведенная к социальной роли, исчерпывается знаниями, умениями и навыками, минимально необходимыми для отправления служебных функций. Здесь вообще нет места развитию индивидуальности: «Регламентирование предписанных функций…не допускает необратимого проникновения в вероятностное будущее, — проникновения, которое является действительным условием человеческой жизни», — писал Н.Винер.

В Афинах эпохи Перикла развитая и образованная личность была уже отчетливо осознана как одна из наивысших ценностей сообщества, а  в то же самое время в тоталитарной Спарте круг ценностей образования и воспитания ограничивался воинскими доблестями, преданностью государству и способностью переносить лишения. Общества такого типа, как известно, называются тоталитарными, и примеры тоталитаризма отнюдь не исчерпываются тем, что известно по политической истории XX века. Расцвет греческой культуры сначала в Ионии, а затем с центром в Афинах продолжался два века, но уже при жизни Аристотеля началась эпоха императоров, военной диктатуры, стремления к мировому господству. Сначала это происходило в Греции, а затем в Риме. Христианство, бывшее вначале гонимой сектой, постепенно становится государственной религией и начинает вести войну на уничтожение с античной культурой, игнорируя диалог как форму постижения истины.

В благоприятных условиях развитого демократического общества пространством образования личности выступает вся мировая культура. Личность, примеряясь к различным образцам, находит себе во внутренне разнообразной культуре подходящую нишу. Яркая творческая личность, не умещаясь ни в какой нише, имеет возможность найти свой путь в мирном преобразовании традиции посредством диалога.

Учитель-герменевтик.  Носителем нового типа рациональности является «человек культуры» (термин В. Библера), который способен работать не только со знаниями, но с различными культурными ситуациями, различными стилями мышлении, с идеями разных культур, различными ментальными структурами. Формирование «человека культуры» представляется актуальнейшей задачей системы образования. Процесс формирования «человека культуры» детерминируется двумя рядами факторов.

1.Новейшие технические средства обучения и, в первую очередь, использование компьютера для перехода к «компьютерному мышлению». Новые типы «ноутбука», выход в ИНТЕРНЕТ позволит не только изменить функции преподавателя-предметника, но, возможно, вообще от него отказаться как от транслятора знаний. В системе «учитель – компьютер — ученик» у него остаются по существу две функции – подготовка программ для компьютера, подбор материалов для мультимедиа и диалог с учеником, самостоятельно осваивающим материал при помощи компьютера, по возникшим у последнего проблем.

2.Новый тип учителя. Второй ряд детерминант связан с появлением принципиально нового типа учителя, не связанного с конкретным учебным предметом, функции которого заключаются не в манипулировании информацией, а в создании определенной культурной ситуации, порождающий умение работать со смыслами, формирующий новый тип мышления. Его важнейшая задача – формирование культуры понимания и личного творческого потенциала. Основы деятельности подобного типа учителя были заложены на заре европейской истории – в античной Греции. У истоков этой традиции стоит Сократ. «Учитель — майевтик» вводит ученика в культуру, организует диалог культур, водит ученика по «смысловым лабиринтам», погружает в личностные, этно-культурные, религиозные, эстетические, нравственные и иные миры. Результатом погружения является не просто интеллектуальное знание, но знание, нагруженное смысло-жизненным значением, знание экзистенциальное.

Задача «учителя-майевтика» вести своего подопечного через точки «удивления», вводить в экзистенциально значимую ситуацию, заставлять мировоззренческие вопросы, создавать «апории», сталкивать с антиномиями, ставить вопросы, на которые не получены ответы. «Только дети и мудрецы задают вопросы, ответы на которые известны всем», поэтому вопросы детей и мудрецов должны быть положены в основу поиска истины.

Постмодернистский принцип отказа от однозначных решений, отказ от получения абсолютного знания могут быть положены в основу сократических бесед. «Майевтик» должен суметь ввести ученика в ситуацию вопрошания и сомнения, т.е помочь ему открыться миру, обратить его к проблемам бытия (универсального и своего собственно), помочь ему в поисках предельных оснований бытия. «Майевтик» должен уметь прикоснуться к смысложизненным проблемам, открыть ученику «точки интенсивности»(М. Мамардашвили). Все знание, а особенно гуманитарное, должно быть пропущено через эти точки. Диалог, сократическая беседа предполагают личностный характер общения, «участное мышление», открытость собеседников друг другу. Следовательно, в основу общения должна быть положена не логика предмета, а логика культуры, философии культуры и человека.

Смена парадигмы образования выразилась прежде всего в глобальных процессах – кризисе классической модели образования, активной разработке новых фундаментальных идей в области образования, новых моделей образования и новых образовательных стратегий, в плюрализации школ, в появлении множества экспериментальных и альтернативных школ, в плюрализации педагогической практики, в лавинообразном росте образовательных методик. Таким образом, в области образования нашли реализацию общие тенденции, присущие культуре Постмодерна. Вместе с тем, существуют и локальные факторы, требующие смены парадигмы образования. К ним следует отнести необходимость интеграции постсоветского общества в мировую цивилизацию и культуру; массовую компьютеризацию, дающую возможность выйти на рубежи информационной цивилизации и создать предпосылки постиндустриального общества; восстановление национальной школы, сопряженного с болезненными процессами осмысления национальной аутентичности, с попытками искать идеальные национальные модели в прошлом, с попыткой соединить архаичные модели с современными, найти собственный, неповторимый национальный путь в образовании и воспитании; а также в необходимости интегрировать позитивный опыт советской школы, трансформировать в новую модель образования те элементы гуманизма, которые содержались в деятельности наиболее талантливых представителей советской школы.

Философия образования. В конце XX века в рамках философии образования сложились три наиболее авторитетные направления, в русле которых происходит активный поиск новой парадигмы образования и путей формирования нового типа разума. К ним следует отнести:

1.«Эмпирико-аналитическая философия образования». Сторонники этого подхода ведут поиск в русле критического рационализма К.Поппера, теории Ж.Пиаже, эволюционной эпистемологии, прагматизма, аналитической философии ( ориентированных на формирование преимущественно когнитивных потенций человека). Для первого течения авторитетами выступают К.Попеер, Л.Витгенштейн, Ж.Пиаже, К.Лоренц.

2. «Экзистенциально-герменевтическое» или «гуманистическое»направление, представляет собой интегрированный результат межсистемного диалога различных гуманитарно-педагогических концепций, ориентированных преимущественно на духовные аспекты развития личности. Здесь авторитетами выступают М.Бубер, В.Дильтей, К.Ясперс, М.Харйдеггер, М.Бахтин, Е.Гуссерль, А.Маслоу, Е.Фромм, К.Роджерс.

3. «Диффузное» направление, объединяет многочисленные концепции, доктрины, эксперименты, школы, которые не отрефлексировали, четко не выяснили свои собственные теоретические принципы.

Если в рамках первых двух направлений поиск ведется «сверху — вниз», от провозглашенных фундаментальных принципов к экспериментальной реализации, то в рамках третьего течения доминирует «эмпиризм», «экспериментаторство», «школьный учитель», неудовлетворенный системой образования, который чувствует и переживает ее кризис, но довольно часто не понимает глобальных, революционных трансформаций всей культуры, детерминирующих кризис системы образования.

На наш взгляд, произошло своеобразное размежевание и в философии и в практике образования: если первое направление, идущее от естественных наук и «позитивного» знания акцентирует внимание на «синергетических» и «эволюционных» аспектах нового типа разума, то второе направление, идущее от гуманитарных наук, делает акцент на «герменевтических» его аспектах. Несомненно, что обе тенденции сближаются, ибо их общая и главная задача – сокрушение «директивного» («императивного») разума.

Существующие сегодня философско-педгогические идеи в большинстве своем уходят корнями в советскую школу (поэтапное формирование умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, деятельностная модель социализации, модульная система образования). Представляя ряд безусловных достижений, все они имеют тот общий недостаток, что выражают потребности и реалии индустриальной эпохи, не выходят за рамки классической модели образования, созданной в эпоху Модерна. В аутентичном виде они не могут быть интегрированы в новую модель образования: в «чистом виде» они выглядят анахронизмом, и естественно, не могут служить универсальной моделью.

Наиболее продвинутой, по крайней мере в теоретическом плане, является сегодня «Школа диалога культур»  В.Бубера и М.Бахтина, примыкает к тому направлению на Западе, которое носит наименование «экзистенционально-герменевтическое», хотя оно не чуждо и идеям «эмпирико-аналитического» (К.Поппер) направления, использует идеи Ж.Пиаже и эволюционной эпистемологии. «Школа диалога культур», по  всей видимости, единственная современная модель, авторы которой сознательно пытаются избежать крайностей эмпиризма и абстрактного теоретизирования, синтезировать все положительно, что найдено в обоих фундаментальных направлениях философии образования. Они пытаются создать интегральный процесс образования, в котором развивались бы и когнитивные, и духовные потенции, формировался бы новый тип рациональности, новый ментальный тип.

«Школа диалога культур» строится на принципиально иных философско-теоретических основах, чем современная школа, поэтому термин «модель» здесь имеет принципиально иное значение. «Моделью» здесь является сам диалогический принцип. Однако уяснение самого принципа не возможно средствами традиционного, линейного мышления. «Школа диалога культур» — это сообщество людей, мыслящих нелинейно, воспроизводящее это свойство ментальности у своих учеников, и строящих нелинейно сам процесс их формирования.

Естественно, массовой такая школа сегодня стать не может, ее нельзя создать никакими приказами и инструкциями, ее можно лишь растить из тех семян, которые уже возникли стихийно в рамках старой классической модели. Эти ростки будущего нуждаются в защите и покровительстве, в содействии, помощи и пропаганде нового опыта, а самое главное – в понимании самой ее сути. Но для этого необходим новый тип мышления – синергетический.

Мифология образования. Сознание современных педагогов во многом остается мифологическим. Так же как и в архаичном сознании, у современных предельно рационально мыслящих педагогов в состоянии обнаруживаются фантомы, которые они не могут отличить от объективной реальности. К наиболее важным и распространенным следует отнести следующие мифы:

1. Миф гуманистический

2. Миф национальной системы образования

3. Миф Великой Идеи (новой Идеологии, новой Духовности)

4. Миф религиозный

5. Миф монологизма

6. Миф сциентистский (технократический).

Миф гуманистический. «Помочь человеку в полной мере реализовать свои способности, свой потенциал» — таков универсальный девиз гуманистического подхода к формированию человека. Но здесь сразу же встает вопрос: «А что такое человек вообще? Какова его сущность? В чем заключается его природа?» Если даже педагог и воспитатель не дает себе ясного и четкого ответа на эти сложнейшие мировоззренческие вопросы, то он всего лишь не осознает, что его система взглядов на мир с необходимостью включает такие ответы. Так что же такое человек? «Добрый дикарь» Ж.-Ж.Руссо? «Нарциссическое животное» З.Фрейда? «Совокупность общественных отношений» К.Маркса? «Самоактуализирующаяся личность» А.Маслоу? «Представитель деградирующего человекчества, отсталой 5 расы» Е.Блаватской?

Основатель «третьей силы» в психологии А.Маслоу, создатель теории самоактуализирующейся личности, открыв «пиковые» переживания, связанные с постижением подлинности Бытия, предполагал, что самоактуализирующиеся люди смогут создать колонию на пустынном острове – Эупсихею, общество, в котором основные мсетапотребности людей будут удовлетворены, в которой будут использована новая система образования, школа нового типа, построенная на основе новой «чувствительной педагогики».

Олдос Хаксли в своем последнем романе «Остров» попытался создать модель такого общества, объединенного стремлениями достичь синтеза Науки, Религии и Искусства. Главная цель новой системы образования и воспитания – приобщение детей к вершинным, экстатическим переживаниям озарения, восторга, творческим взлетам, мистической сопричастности Великому и Абсолютному. Главное назначение «сущностной педагогики», «сущностного научения», «сущностного образования» — помочь ребенку постичь свою собственную сущность, свою природу, свое предназначение, научить его личностному росту. Самоактуализации, наивысшей реализации своего потенциала, сформировать у ребенка метапотребности саморазвития, нацелить на непрекращающийся поиск новых волнующих переживаний.

А.Маслоу мечтал об «идеальном колледже», в котором не будет зачетом, степеней и обязательных к изучению дисциплин. Человек здесь должен познавать то, к чему он склонен, обучаться аутентичности. Внутреннее, сущностное образование в «идеальном колледже» должно быть доступно каждому, у кого есть желание. Студентами такого колледжа могут стать как творческие, одаренные дети, так  и взрослые, как гении, как и умственно отсталые люди, ибо главная задача в нем – расти духовно. Колледж не будет ограничен стенами конкретного здания или конкретными сроками обучениями, курс обучения будет продолжаться всю жизнь. «Идеальный колледж» станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый может попытаться найти себя, выяснить, кто он такой, к чему он стремиться, хорош он или плох. Только открыв для себя собственное предназначение, человек сможет извлечь пользу из конкретного специального образования. Здесь можно будет овладеть техниками научения аутентичности, сформировать «внутренний слух», чтобы в конечном итоге разыскать тот алтарь, перед которым человек положит свою жизнь, определить набор ценностей. Еще одна важная задача – научить людей радости жизни, избавить человека от безрадостного существования, сформировать способность противостоять физиологической скуке.

Если обычная школа является чрезвычайно эффективным инструментом для подавления высших переживаний, спонтанности, открытости миру, то «идеальный колледж» призван культивировать моменты предельной интенсивности, времяпрепровождение здесь должно быть веселым, радостным. Поскольку дети имитируют отношение к жизни своего учителя, то учителя должны быть радостными, креативными и самоактуализированными людьми. Здесь нет места учителю-лектору, учителю-начальнику, учителю-регламентатору, учителю-поганяле, его место занимает рецептивный и невмешательный даоистичный советник или даоистичный учитель. Его функция – быть ребенку помощником, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом и принимать его таким, каков он есть. «Задача образования и воспитания не в том, чтобы кролик стал слоном, а слон – кроликом. Главное, чтобы кролик стал кроликом ,а слон — слоном ». Учителю должно быть присуще «абсолютно позитивное отношение» к ребенку, открытость и забота. Он должен ценить умение ребенка смотреть на мир открытыми глазами, быть поглощенным, завороженным, изумленным.

Высшие переживания благоговейного трепета, таинства, удивления или свершения служат здесь не только запускающим механизмом для развития обучения, но и как главную  цель и награду, как восклицательный знак в конце радостной фразы.

Другой важнейшей задачей сущностного образования является удовлетворение основных психологических потребностей – в безопасности, в социальных связях и в самоуважении.

Еще одна задача – ясное и постоянное осознание прекрасных и удивительных сторон жизни, создание атмосферы постоянного психоделического опыта, «отстраняющего» восприятие. «Сотри случайные черты – и ты увидишь: мир прекрасен!» Ребенка нужно научить беспрестанно ощущать красоту, помочь воспринять опыт, накопленный в дзен-буддизме – опыт одновременного ощущения сиюминутного и вечного, сакрального и мирского в одном и том же объекте.

Следующая задача – преодоление псевдопроблем и концентрация на действительных экзистенциальных проблемах.

Еще одна задача – научить правильному выбору, и служению высшим ценностям. Высшие потребности не имеют иерархии, они равновелики и каждая может быть выражена в потребностях других. Люди, измеряющие свою жизнь рамками высших потребностей, проще и радостнее принимают свои базовые потребности, потому что в состоянии видеть в них сакральный смысл. Для двух любящих людей, принимающих свою любовь как высшую ценность и в то же время как способ удовлетворения базовой потребности, сексуальный акт может стать священнодействием. Другими словами, жизнь духа возвышает тело, просветляет плоть.

А.Маслоу верил, что самоактуализирующиеся люди совершат антропологическую революцию и смогут создать цивилизацию нового типа, новое гармоничное общество, состоящее из психологически здоровых, активных, творческих людей, способных разумно решать собственную судьбу.

Свои версии гуманистического мифа образования создали великие гуманисты XX века — Э.Фромм, Л.Толстой, А.Швейцер.

Иные мифы – Миф национальной системы образования, Миф Великой Идеи (новой Идеологии, новой Духовности), Миф религиозный, Миф монологизма, Миф сциентистский (технократический) — не имеют столь аргументированной разработки целостного подхода к формированию личности, они опираются на какую-либо одну форму человеческой деятельности, сферу культуры или технологию. Их авторы стремятся компенсировать или уменьшить разорванность современного процесса образования.

Поделиться в соц. сетях

Ответить

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *